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智能控制主要有哪些方面可以做进一步的研究发探索

归档日期:07-16       文本归类:智能控制      文章编辑:爱尚语录

  1.创设激发学生潜能的多元智能环境研究表明,人类在出生之前就已具有各种智能发展的基础。加德纳认为遗传基因对智能可达到的程度可能有一个最高值。在现实生活中,人的智能要逼近这个极限的可能性很小。然而,如果我们能多为学生提供有利于某种智能发展的条件,那么几乎每个人都能在那一种智能的发展上取得一定的效果;反而言之,如果学生始终不被接触开发某种智能的环境,那么其生理潜能无论多大,都不太可能被激发出来。这就告诉我们:只有为学生提供多元化的学习环境,他们的多元智能才有可能被激发出来,获得发展。教师应在课堂教学中为学生设计的学习任务要顾及到学生现有智能水平的差异,要尽可能涉及一些不同的智能领域,让学生享受到“智能公平”。在教学时,可以通过游戏、竞赛、演示、图片、幻灯、“多媒体课件”等手段来设境引趣,引发动机,激励行为,激发情感,围绕学生的学来设计教师的教。例如,讲故事不再是语文课的专利。有的数学老师在上“相似形”这一课时的第一句话是:“我先给大家讲个故事吧,有个人测量金字塔的高度……”这种多元情景化的教学,使许多学校的数学课堂教学变得有血有肉,使得课堂教学精彩纷呈,深受学生的欢迎。当然除了课堂的引入,还可以在其它环节例如、练习等部分都可以设置多元化的教学内容和情境。在教学《分数的初步认识》时,在几分之一之间比大小这个环节时,巧妙的利用了一个鸽子吃食物的情节,结合主题图,让小朋友把自已当成一只很饿的小鸽子去选食物,你会选哪一盘的食物呢?因为学生是有过这样的生活经验的,符合了儿童的心理特点,这个知识点在小朋友愉快的合作讨论中得到了解决,并且巩固掌握。在对于教学环节上的选择,应该根据课程的需要和学生的特点来确定。这样不仅起到“激情”、“激趣”的作用,更达到“深刻理解”的教学目的。又如在教学“三角形面积计算”时,以“提出问题、设计方案、实验探索、验证运用”这四个科学研究的步骤,组织学生创造性学习的过程,是培养小学生创造性学习的一次有益尝试。学生凭借从已知-未知的学习体会,设计出两个层次的研究方案:首先确定要把三角形剪成长方形,利用长方形面积计算公式推导三角形面积公式:然后让学生在争论中选择如下三个方案中,哪个最合理又可行。①通过研究无数个三角形与长方形面积的关系来探索;②通过研究几个三角形与长方形面积的关系来探索;③通过研究一个直角三角形、一个锐角三角形和一个钝角三角形、与长方形面积的关系来探索。学生最后一致认为第三套方案最合理也可行,因为三个不同类型的三角形可代表所有的三角形。而方案一不到,方案二当几个三角形是同类的就不合理了。在这样多元化学习环境中,他们的多元智能被激发出来。2、运用多样的教学手段进行多元智能教学根据多元智能理论,进行多元智能教学既可以从教学的内容上着手,也可以从教学手段或媒体应用方面去考虑。为促进学生对学习对象的“理解”,可以采取不同的教学方法。比如学生一般对动作的体验较深,教师在进行几何知识教学时,注意发挥学生的优势智能。如:适当进行多媒体演示和引导学生动手操作,主动探索,在多种感官的协同参与下有所发现,有所收益,培养学生动脑、动手和动口能力,通过对图形的特征的观察和实践活动的验证,增加学生学习几何知识的兴趣,形成表象,发展空间观念。例如在教“射线和角”时,上课一开始,我请学生在自己画出的直线上任意点上一点,并从不同的方向画线,明确“从一个端点向一个方向无限延长,就得到一条射线。”在学生理解“射线”意义的基础上,我请学生从一点出发,用直尺向四周画射线,并出示电脑课件:请学生指出图中的射线。值得一提的是将课件制作成动画,是一个个形态各异的角,动态地从图中分离出来,并清晰地显示角是由公共端点和从公共端点引出的两条射线所组成,突出了角的本质属性。继而,观察电脑中提供的各种形态各异的角的图形,经过独立思考,自由探索,抽象归纳出:“从一点引出两条射线所组成的图形叫角。”随后自学课本,了解角的各部分名称。在观察演示和学具操作实践活动中,自己弄清:“角的大小跟两边叉开的大小有关,而与两边所画的长短无关。”在“比较角的大小”时,每个学生都准备一个由两张较细的铅画纸制成的“活动角”,先让每个学生转出一个角,同桌互相比较角的大小,初探了比较角大小的方法。随后出示电脑制作的“课件”:将一个角进行平移、重合到另一个角上,这种运动方式加深了学生对比较角大小的步骤的理解,同桌再次练习用学具比较角的大小,巩固了比较方法。多媒体组合的灵活运用,使原本枯燥乏味的数学课变得十分生动、形象。整节课教学手段多样化,有看书、有操作学具、有画图等,通过多种感官协调活动和多向信息传递,培养学生参与学习,提高学习的能力。3.在数学课堂教学中进行多元化的评价课程改革的“牛鼻子”就是评价,教育评价就其目的的不同,通常可以分为“形成性评价”和“总结性评价”两种类型。作为数学课堂上的评价,一般都是属于形成性评价。所谓形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题,为正在进行的教育活动提供反馈信息,以提高实践中正在进行的教育活动的质量的评价。一般的说,形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的,不重视对被评价对象进行分等鉴定,但是我们说这样的评价同时也承担着诱发或唤醒学生潜能的任务,也符合加德纳一直倡导的多元化的“真实性评价”。

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